AUDICIÓN Y LENGUAJE

Krystyann Krywko, EdD

Los niños con sordera o hipoacusia no son inmunes a las dificultades específicas de aprendizaje que experimentan los niños oyentes, y estas dificultades pueden tener un profundo impacto en su desempeño académico, su comportamiento y sus habilidades sociales (Edwards y Crocker, 2008). El cribado auditivo neonatal universal, la tecnología adecuada y la intervención temprana se combinan para ofrecer a los niños con sordera o hipoacusia la oportunidad de desarrollar una base sólida de lenguaje y unas habilidades cognitivas y de comunicación.

“Disponer de una base sólida de lenguaje es fundamental en el aprendizaje”, señala LA Dra. Elizabeth Adams, psicóloga clínica de The River School en Washington, “sin esta base sólida pueden existir algunas lagunas en los conocimientos académicos; no obstante, si un niño puede acceder a un sistema de comunicación (lengua de signos o lenguaje hablado), debería poder aprender”.

¿Qué sucede cuando un niño tiene acceso a un sistema de comunicación adecuado y a los apoyos necesarios, pero sigue mostrando dificultades para aprender? Los padres y los profesionales suelen ser conscientes de los problemas específicos a los que se enfrenta un niño con sordera o hipoacusia en el aula y del hecho de que la propia pérdida auditiva puede, a menudo, dar lugar a dificultades de aprendizaje. Sin embargo, el retraso en el rendimiento académico con frecuencia se atribuye únicamente a la pérdida auditiva del niño y no siempre se considera la posibilidad de que existan dificultades específicas de aprendizaje adicionales (Edwards y Crocker, 2008). Conociendo las sutilezas del proceso de identificar trastornos del aprendizaje adicionales en los niños con sordera o hipoacusia, los padres, educadores y otros profesionales pueden identificar indicadores a partir de los cuales puede inferirse una dificultad de aprendizaje.

Entender la relación existente entre pérdida auditiva y dificultades de aprendizaje

Es difícil determinar la prevalencia de las dificultades de aprendizaje en los niños con sordera o hipoacusia. Una gran parte de la investigación existente se ha centrado en los niños que utilizan la lengua de signos americana (ASL, por sus siglas en inglés) como sistema de comunicación, a diferencia de los que utilizan el enfoque auditivo verbal de Escucha y el Lenguaje Hablado (LSL, por sus siglas en inglés), lo que añade otro nivel de complejidad a los resultados de la investigación. En investigaciones recientes se sugiere que existe una mayor incidencia de dificultades de aprendizaje en niños con sordera o hipoacusia que en niños oyentes (Marschark y Hauser, 2012). El Gallaudet Research Institute (2011) estima que aproximadamente el 8% de los alumnos con sordera o hipoacusia tiene un trastorno de aprendizaje, si bien en algunos estudios se sugiere que la incidencia podría elevarse al 23% (Marschark, 2007).

La sugerencia de una mayor incidencia de trastornos de aprendizaje en los niños con sordera o hipoacusia (Marschark y Hauser, 2012; Marschark, 2007) se puede deber al hecho de que la mayoría de las causas primarias de la pérdida auditiva también lo son de disfunciones neurológicas que se pueden traducir en un trastorno de aprendizaje, entre ellas, los partos prematuros, meningitis, anoxia, uso materno de medicamentos teratogénicos y determinados síndromes genéticos (Morgan y Vernon, 1994; Marschark, 2007). Es importante aproximarse con cautela a estos factores etiológicos, dado que cada afección simplemente se asocia con los trastornos de aprendizaje, pero de ninguna manera predice necesariamente la aparición posterior de un trastorno de aprendizaje (Mauk y Mauk, 1998).

Percepción versus procesamiento

Tanto la pérdida auditiva como los trastornos de aprendizaje afectan al aprendizaje del niño, si bien de diferente manera. Soukup y Feinstein (2007) destacan la importancia de determinar si las dificultades de aprendizaje se deben a un problema de percepción (pérdida auditiva) o a un problema de procesamiento (trastorno de aprendizaje).

Cuando se afecta una modalidad sensorial, como ocurre en la pérdida auditiva, pueden existir dificultades para identificar, recibir e interpretar información. Puede ocurrir que el alumno no escuche partes fundamentales de la lección impartida por el profesor o que no esté familiarizado con parte de su contenido, como por ejemplo el vocabulario, por lo que no entenderá el tema correctamente.

Los trastornos de aprendizaje (LD en inglés) constituyen un grupo de trastornos variables que tienen un impacto negativo en el aprendizaje. Pueden influir en la capacidad para hablar, escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o calcular (NCLD, 2013). Entre las dificultades de aprendizaje diagnosticadas con mayor frecuencia se encuentran la dislexia, la dispraxia y el trastorno del procesamiento auditivo.

Con respecto a la identificación de trastornos de aprendizaje, Stewart y Kluwin (2001) creen que son resultado de un problema de procesamiento, es decir, que el alumno recibe la información que lee en un libro de texto o aprende en clase, pero su cerebro no es capaz de organizar correctamente la información entrante. Encontramos ejemplos de este tipo de problemas de procesamiento cuando un niño puede identificar los números, pero tiene dificultades para memorizarlos y organizarlos (discalculia), o si escucha un relato, pero no tiene la capacidad de reproducirlo (disfasia).

Diagnóstico de trastornos de aprendizaje en niños con sordera o hipoacusia

El diagnóstico de un trastorno de aprendizaje en un niño con sordera o hipoacusia no suele ser sencillo. En el pasado, se asumía automáticamente que los niños con sordera o hipoacusia presentaban un trastorno de aprendizaje por la presencia de una pérdida auditiva o la ausencia de lenguaje hablado. Como resultado, la ley federal PL 94-142 en USA (que se volvió a aprobar en 2004 y es más conocida como IDEA (Ley de educación para personas con dificultades) incluye la siguiente cláusula de exclusión:

…no incluye a los niños que tengan problemas de aprendizaje debidos principalmente a dificultades visuales, auditivas o motoras; retraso mental; trastorno emocional; o desventaja ambiental, cultural o económica (Departamento de Educación estadounidense, 2006).

Se entiende por qué es necesario reducir la clasificación excesiva de dificultades de aprendizaje en niños con sordera o hipoacusia. Según Calderón (1998), el uso de la discrepancia de dos años entre cociente intelectual y rendimiento académico habría dado como resultado la identificación de un trastorno de aprendizaje en los niños con sordera o hipoacusia al llegar a tercero o cuarto curso. “Afortunadamente, la distancia entre cociente intelectual-rendimiento académico ya no se utiliza como indicador absoluto de un trastorno de aprendizaje (es decir, si el niño tenía una discapacidad auditiva estaba presente; de lo contrario, si no la había tampoco había un trastorno de aprendizaje), destaca la Dra. Elizabeth Adams. “Si bien la distancia entre cociente intelectual y rendimiento académico sigue teniendo interés, el enfoque actual de la evaluación está orientado más hacia el análisis de diferentes mediciones con las que se evalúan las distintas áreas de funcionamiento. A través del análisis pormenorizado de estos patrones se identifican las fortalezas, las debilidades, el funcionamiento y el diagnóstico”.

Esta también denominada “cláusula de exclusión” en los niños con adaptaciones curriculares significativas a partir de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) es tanto una ventaja como una desventaja cuando se trata de educar a niños con sordera o hipoacusia. Por un lado, se evita la asunción automática de que existe en estos niños una dificultad de aprendizaje, centrando de esta manera la atención en las adaptaciones y necesidades específicas relacionadas con la pérdida auditiva. Pero la cláusula de exclusión también se ha interpretado en numerosos estados en el sentido de que las dificultades de aprendizaje de los niños con sordera o hipoacusia solo pueden ser resultado de la pérdida auditiva y no de una disfunción neurológica (Soukup y Feinstein, 2007). Es importante que los padres conozcan que esta cláusula se encuentra en la ley, por lo que pueden utilizar esta información cuando a la hora de realizar el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) con expertos en pérdida auditiva.

No obstante, Linda Findlay, coordinadora del Programa de Evaluación Educativa Integral de Clarke en Clarke Northampton, señala que el personal del distrito escolar parece ser más proclive a la posibilidad de un trastorno adicional, siendo menos probable que lo atribuyan automáticamente a la pérdida auditiva. Findlay sugiere que esta forma de concebir las cosas se debe principalmente a la identificación temprana de las pérdidas auditivas, la amplificación temprana, así como la intervención precoz en el lenguaje, además de los buenos servicios de apoyo. No obstante, considera que también influye la mayor frecuencia con la que se asignan especialistas en audición y lenguaje a los distritos escolares para apoyar a los profesores, éstos tienen una mejor formación sobre los efectos que tiene la pérdida auditiva en el rendimiento académico. Esto ha dado lugar a que el personal escolar manifieste: “Nos preocupa que pueda existir un reto adicional en el aprendizaje del alumno, pero necesitamos que alguien nos enseñe a entresacar lo que es propio de la pérdida auditiva para que podamos determinar si además hay un trastorno”.

“Es importante darse cuenta de que el trastorno de aprendizaje existiría, aunque mi hijo escuchase perfectamente, apunta Christina”, madre de un joven de 16 años con implantes cocleares bilaterales. “Después de un par de intentos que no salieron bien, finalmente encontramos a un psicólogo que tuvo en cuenta su pérdida auditiva. Este diagnóstico supuso una gran diferencia”.

Si sospecha que su hijo o hija puede presentar un trastorno de aprendizaje adicional, es fundamental trabajar con profesionales que tengan experiencia con alumnos con sordera o hipoacusia. “Los alumnos con sordera o hipoacusia son una población tan heterogénea”, asegura Lois Heymann, directora del Steven and Shelley Einhorn Communication Center de Nueva York, “que un evaluador necesita conocer las variables atribuibles a la pérdida auditiva: ¿Qué grado de gravedad tiene la pérdida? ¿Cuándo se realizó el diagnóstico al niño? ¿A qué edad recibió asistencia auditiva? ¿Cuál es su audición residual? Es necesario tener en cuenta todos estos aspectos, dado que afectan al tipo de terapia que el niño podría necesitar”. Además, es importante tener en cuenta que las pruebas están estandarizadas para los alumnos oyentes y no para alumnos con pérdida auditiva. Estas pruebas resultan útiles cuando los alumnos con pérdida auditiva estudian en centros educativos ordinarios ya que permiten realizar una comparación con sus compañeros oyentes.

Estar a la altura: lo que los padres y educadores deben saber

Aunque resulte complicado diagnosticar una dificultad de aprendizaje a un niño con sordera o hipoacusia, el diagnóstico es esencial para garantizar un plan que le ayude a progresar académica y emocionalmente. Resulta frustrante que las dificultades de aprendizaje de un niño se diagnostiquen de manera errónea, dado que las intervenciones que se pongan en marcha no serán las apropiadas y tampoco serán útiles.

“Los años de frustración y fracaso académico no solo pueden obstaculizar la capacidad de un niño para desarrollar habilidades encaminadas a favorecer su autonomía y buen desempeño”, comenta Soukup, “sino que pueden además dificultar la adquisición de una autoestima saludable”.

La combinación de una pérdida auditiva y un trastorno de aprendizaje representa un reto complejo para los padres y profesionales. No obstante, ninguno de estos retos es insuperable mientras seamos conscientes de que la pérdida auditiva y los trastornos de aprendizaje pueden coexistir. Como cada niño tiene unas necesidades específicas, es difícil sugerir un enfoque estandarizado para abordar los trastornos de aprendizaje. Puede requerir tiempo, pero es importante encontrar a profesionales que tengan experiencia con alumnos con pérdida auditiva para asegurarse de que se implementan las estrategias adecuadas.

Aunque resulte complicado diagnosticar una dificultad de aprendizaje a un niño o una niña con sordera o hipoacusia, el diagnóstico es esencial para poder implementar un plan que apoye su desarrollo académico y emocional.

Sugerencias para la evaluación

Linda Findlay, MED, coordinadora del Programa de Evaluación Educativa Integral de Clarke, y Cindy Forsythe, MED, CAGS, psicóloga escolar y profesora de sordos en Clarke, sugieren que la evaluación de las dificultades de aprendizaje de un niño con sordera o hipoacusia debe incluir al menos ocho áreas diferentes. Esta lista no es exhaustiva y, al evaluar a un alumno con una pérdida auditiva que sea educativamente significativa, los profesionales deben seleccionar las pruebas basándose en las cuestiones por las que se le ha derivado a evaluación. Los datos deben incluir: [i]

1. Historia clínica del tipo y el grado de la pérdida auditiva, la edad de inicio, la causa de la pérdida auditiva, datos del nacimiento e historial médico, edad en la que se alcanzaron los hitos del desarrollo, antecedentes familiares y cualquier otra sospecha de discapacidad.
2. Historial educativo
3. Información facilitada por los profesionales que trabajan con el alumno sobre sus habilidades de habla y lenguaje, rendimiento en el aula, desempeño social y emocional, habilidades académicas, etc.
4. Resultados de dos medidas de desempeño intelectual (es decir, Prueba de inteligencia no verbal y Escala de inteligencia de Wechsler para niños -5)
5. Resultados de logros educativos, utilizando, por ejemplo: la Prueba de competencias individuales de Wechsler (Wechsler Individual Achievement Test -III), la prueba Woodcock-Johnson IV (Discalculia), la Prueba de vocabulario en imágenes Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test – 5) y la Prueba de vocabulario expresivo (Expressive Vocabulary Test – 3).
6. Resultados de los instrumentos de detección neuropsicológica para evaluar las habilidades de integración visomotora: la Prueba de la Figura Compleja de Rey (Complex Figure Test and Recognition Trial), Test guestáltico visomotor de Bender o la Prueba de desarrollo de integración visomotora.
7. Resultados de las evaluaciones relacionadas con el comportamiento adaptativo (Escala de comportamiento adaptativo de Vineland, Escala de comportamiento adaptativo de AAMD) o el comportamiento en el aula (Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes, tercera edición (BASC-3) y Evaluación conductual de la Función Ejecutiva, segunda edición (BRIEF 2).
8. Una evaluación audiológica y un examen de la visión.
9. Una evaluación de las habilidades de comunicación y lenguaje del alumno, incluidas las siguientes pruebas: Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje (CELF-5), Evaluación integral del lenguaje hablado (CASL 2), Oral and Written Language Scales, Second Edition (OWLS II), etc.
10. Resultados de pruebas en las que se evalúe de una manera más directa las áreas específicas de la dificultad que se sospecha. Por ejemplo, la Prueba integral del procesamiento fonológico (CTOPP II), Key Math II(Matemáticas), Woodcock Reading Mastery (Test Lectura), la tarea Metalingüística CELF-5, etc.

Si bien esta lista es un excelente punto de partida para recopilar datos e información sobre un niño, es importante recordar que cada niño tiene unas circunstancias individuales y, por lo tanto, se podrían necesitar evaluaciones y fuentes de información adicionales. “También me gustaría obtener bastante información sobre la intervención temprana, los sistemas de comunicación, los entornos lingüísticos y educativos en el hogar y el colegio, y un análisis en profundidad del funcionamiento actual del habla y/o el lenguaje”, señala la Dra. Elizabeth Adams. También es fundamental que todos los profesionales que intervengan en la evaluación (psicólogo, logopeda, educador especial y profesor de audición y lenguaje, se comuniquen entre sí para descartar cualquier discapacidad adicional.

Consejos para identificar trastornos de aprendizaje en niños con una pérdida auditiva

Un componente fundamental a la hora de identificar un trastorno de aprendizaje es la toma de conciencia y el seguimiento de los patrones con el paso del tiempo. A continuación, se facilitan algunas sugerencias para ayudar a los padres y educadores a conseguir que los niños con sordera o hipoacusia reciban el apoyo académico que necesitan.

• Un niño con sordera o hipoacusia debe seguir unos patrones típicos de desarrollo y alcanzar unos logros. La pérdida auditiva no suele ir acompañada de características propias de los problemas de procesamiento que se dan en las dificultades de aprendizaje: problemas viso-perceptivos, déficits de atención, dificultades perceptivas-motoras, incapacidad severa para aprender vocabulario, problemas constantes de retentiva y memoria, o una conducta de distracción constante y factores emocionales. Si el niño presenta alguna de estas conductas de manera constante, será necesario obtener más información para saber por qué ocurren (Pollack, 1997).
• Las dificultades de aprendizaje no aparecen de la noche a la mañana. “Es probable que aparezcan signos de alarma a lo largo de su evolución que han hecho que el niño se haya quedado rezagado desde el principio”, destaca Heymann. Los padres deben recopilar datos sobre el rendimiento académico de sus hijos (tareas que hayan realizado, dificultades que hayan observado al ayudarles en los deberes escolares y dificultades que se han puesto de manifiesto de manera permanente en los informes escolares) y, a continuación, entrevistarse con el profesor de su hijo y compartir sus preocupaciones. El profesor puede tratar de implementar estrategias para abordar las áreas que preocupan.
• Algunos profesores tienen una mayor capacidad para captar dificultades sutiles en el aprendizaje que presenta un niño. No descarte las inquietudes de un profesor concluyendo de inmediato que no entiende a los niños con sordera o hipoacusia. Al contrario, se debe colaborar con el profesor para buscar pruebas de las dificultades concretas que puede tener el niño.
• La identificación de comportamientos que pueden indicar una dificultad de aprendizaje puede resultar difícil en niños con sordera o hipoacusia pero, según Soukouplos, los siguientes signos se deben tener en cuenta. Pueden incluir: dificultades para procesar información visual, una dificultad extrema para aprender y retener vocabulario (lectura y ortografía), dificultades de lectura, problemas de escritura, trastornos de la atención, problemas con la organización y habilidades sociales no apropiadas.
• Los niños con trastornos de aprendizaje muestran dificultades severas que son constantes y no se solucionan con el paso del tiempo ni con una intervención profunda y permanente. Por ejemplo, “El vocabulario no aumenta de la misma manera en un niño con sordera o hipoacusia”, explica Heymann, “pero eso no significa que haya un trastorno de aprendizaje”. En la misma línea, la Dra. Elizabeth Adams, psicóloga clínica en The River School en Washington, sugiere que “Si un niño presenta un retraso de dos años en el desarrollo del lenguaje, no hay duda de que encontrará dificultades en el entorno académico, pero no significa que tenga un trastorno de aprendizaje”.
• El aumento de exigencias puede desenmascarar las dificultades de aprendizaje. “Algunos niños tienen una gran capacidad para compensar en su entorno”, asegura Adams, “y desarrollan estrategias que pueden ayudarles por un tiempo”. La cantidad de esfuerzo que un niño debe realizar será una muestra de si existe una dificultad de aprendizaje y si debe recibir servicios. En ocasiones, la discrepancia en el aprendizaje no es suficiente.

RECURSOS

Calderon, R. (1998). “Learning Disability, Neuropsychology, and Deaf Youth: Theory, Research, and Practice. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3:1 Winter.

Edwards, L. y Crocker, S. (2008). Psychological Processes in Deaf Children with Complex Needs: An Evidence- Based Practical Guide. Londres: Jessica Kingsley Publishers.

Gallaudet Research Institute (2011). Annual Survey of Deaf & Hard of Hearing Youth. Consultado en http/www. gallaudet.edu/gallaudet_research_institute/demographics.html.

Marschark, M. (2007). Raising and Educating a Deaf Child. Nueva York: Oxford University Press.

Marschark, M. y Hauser, P. (2012). How Deaf Children Learn. Nueva York: Oxford University Press.

Mauk, G. y Mauk, P. (1998). “Considerations, Conceptualizations, and Challenges in the Study of Concomitant Learning Disabilities Among Children and Adolescents Who are Deaf or Hard of Hearing.” Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3:1 Winter.

Morgan, A. y Vernon, M. (1994). “A guide to the diagnosis of learning disabilities in deaf and hard of hearing children and adults.” American Annals of the Deaf, 139(3), pág. 358-369.

NCLD (2013). What Are Learning Disabilities? NCLD Editorial Team. Consultado en http://www.ncld.org/ types-learning-disabilities/what-is-ld/ what-are-learning-disabilities.

Pollack, B. (1997). Educating Children Who Are Deaf or Hard of Hearing: Additional Learning Problems. Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. (Servicio de reproducción de documentos ERIC n.º ED#414666.

Stewart, D. y Kluwin, T. (2001). “Classroom management and learning disabilities.” En D. Stewart y T. Kluwin, Teaching deaf and hard of hearing students: Content, strategies, and curriculum (pág. 289-313). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Soukup, M. y Feinstein, S (2007). “Identification, Assessment, and Intervention Strategies for Deaf and Hard of Hearing Students with Learning Disabilities.” American Annals of the Deaf, Spring 2007; 152, 1

United States Department of Education (2006) Identification of Specific Learning Disabilities. Consultado en septiembre de 2013 en http://idea.ed.gov/explore/ view/p/,root,dynamic,TopicalBrief,23.

[i] (algunos de los test indicados no están adaptados a la población española)

Exámenes estandarizados y pérdida auditiva

Los alumnos oyentes están continuamente expuestos a un lenguaje y un vocabulario cada vez más sofisticados a medida que crecen. En los exámenes estandarizados, por diseño, se asume que los alumnos han tenido esta exposición al lenguaje y han adquirido el nivel apropiado para su edad y nivel escolar. La premisa es básicamente: “Basándote en todo lo que has aprendido sobre el mundo a través de lo que has escuchado, responde a las siguientes preguntas”. Un alumno con sordera o hipoacusia se encuentra claramente en desventaja tomando como referencia esta premisa.

La pérdida auditiva influye en un alumno de varias maneras. Uno de los impactos más serios es la comprensión y el uso de la lengua materna por parte del alumno. Incluso cuando un alumno es brillante y ha adquirido una amplia gama de conocimientos, puede tener dificultades con las habilidades verbales: comprensión lectora, desarrollo de vocabulario y capacidad de emplear el lenguaje para comprender y expresar conceptos abstractos. Lo anterior también se aplica en el caso de los alumnos cuya lengua materna no es el inglés y en el de los alumnos con ciertos trastornos de aprendizaje.

Antes de que un alumno con sordera o hipoacusia pueda responder correctamente a la pregunta de un examen estandarizado, debe en primer lugar comprender la pregunta, que puede haberse redactado intencionadamente de manera difícil y ambigua. Y, si bien el examinado no precisa necesariamente comprender todas y cada una de las palabras, la pregunta se redacta asumiendo que el alumno ha estado expuesto a una gran cantidad de palabras difíciles, estructuras de lenguaje sofisticadas, y posee una determinada comprensión funcional de las mismas.

La experiencia ha demostrado que, en el caso de los alumnos con sordera o hipoacusia, es posible que las puntuaciones de la mayoría de los tests estandarizados no evalúen con precisión el rendimiento actual, la aptitud o la capacidad para progresar. Por lo tanto, la única manera apropiada de utilizar un examen de este tipo sería revisarlo con detenimiento, pregunta por pregunta, y analizar las respuestas del alumno. Esta interpretación tendría más valor y utilidad que las puntuaciones.

En la mayoría de los colegios se requiere que un alumno con sordera o hipoacusia realice exámenes estandarizados en algún momento, ya sea para evaluar el rendimiento (pruebas de competencias básicas) o determinar las aptitudes (SSAT, PSAT o SAT[ii]). Si se requiere que un alumno con sordera o hipoacusia realice un test estandarizado, se debe utilizar una versión sin limitación de tiempo siempre que sea posible. Para poder realizarlo de esta manera, se debe solicitar con antelación.

En un alumno de estas características, las puntuaciones verbales en los exámenes tienden a ser bastante bajas. Desafortunadamente, estas puntuaciones pueden dar lugar a que los profesionales, e incluso el alumno, piensen que las puntuaciones bajas reflejan con precisión su intelecto y potencial. Todos los alumnos que tengan dificultades con el inglés tendrán el mismo problema con este tipo de examen.

Es importante que un alumno con sordera o hipoacusia comprenda estas implicaciones con claridad antes de realizar un examen estandarizado, explicándole que las puntuaciones más bajas pueden no ser precisas para estimar su capacidad o su rendimiento, y que existen otras maneras de demostrarlos o medirlos.

También es muy importante que los adultos que intervienen en la realización de estos exámenes dediquen tiempo a examinar las puntuaciones y analizar el desempeño del alumno desde una perspectiva más profunda y significativa. Se debe dar una mayor importancia al examen del expediente académico del alumno, así como a su esfuerzo y motivación, sus intereses y logros, y a las recomendaciones de los profesores.

Aspectos que se han de tener en cuenta

• En los exámenes estandarizados se asume que el alumno tiene un determinado nivel de sofisticación en la lengua vehicular que le permite comprender las preguntas, así como responderlas.
• Las adaptaciones específicas se deben solicitar con antelación y, con frecuencia, incluyen una extensión del tiempo, una copia de las instrucciones por escrito, un lugar preferente para tomar asiento y la intervención de un intérprete. Para obtener información visite https://sede.educacion.gob.es/publiventa/alumnos-con-necesidades-educativas-especiales-y-adaptaciones-curriculares/educacion-especial-y-compensatoria/70
• Las puntuaciones tienden a ser considerablemente más bajas que el promedio en el caso de un alumno con sordera o hipoacusia, en general subestiman el rendimiento académico y la aptitud escolar reales de estos alumnos.
• Las puntuaciones de los exámenes no se pueden tomar al pie de la letra. Se debe realizar un examen más amplio y exhaustivo de los logros de un alumno para determinar su capacidad y su potencial académicos reales.
• Cuando se utilizan estos exámenes en el proceso de admisión de un colegio o una universidad, en numerosos programas se renuncia a este requisito en el caso de los alumnos con una pérdida auditiva educativamente significativa.
• Si en el programa de admisión se insiste en que el alumno realice un examen estandarizado, será importante informar con detalle a las personas responsables del proceso de selección de su validez cuestionable y de los motivos que subyacen a las puntuaciones.

[ii] Se trata de pruebas de competencias básicas en Lenguaje, Matemáticas y Comprensión Lectora. Pueden equivaler a las pruebas que pasa la Comunidad de Madrid en Primaria y Secundaria y a la de Selectividad